{"id":3501,"date":"2019-05-14T17:55:56","date_gmt":"2019-05-14T15:55:56","guid":{"rendered":"http:\/\/www.clementinagily.it\/wolf\/?p=3501"},"modified":"2019-05-14T17:57:07","modified_gmt":"2019-05-14T15:57:07","slug":"sulla-scienza-e-leducazione-scolastica-ii-lattualita","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.clementinagily.it\/wolf\/sulla-scienza-e-leducazione-scolastica-ii-lattualita\/","title":{"rendered":"Sulla scienza e l\u2019educazione scolastica – II L\u2019attualit\u00e0"},"content":{"rendered":"

di Franco Blezza<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Miti ottocenteschi falsi e ingannevoli\u2026<\/span><\/b><\/h1>\n

Rimaniamo ancora un attimo alla scienza del primo \u2019800, ed anche ad un certo dogmatismo che in essa poteva allignare come l\u2019evangelica zizzania nel campo di frumento; ma rimaniamoci quel tanto che occorre ad osservare che gi\u00e0 con la met\u00e0 di quello stesso secolo tante certezze andavano in crisi: in una crisi ben presto rivelatasi irreversibile, tanto che ogni appiglio per dogmatismi mal riposti cadeva irrimediabilmente.<\/span><\/p>\n

\u00c8 in quel contesto che si sono sviluppati e coltivati dei miti che avrebbero voluto riferirsi alla scienza e che hanno fatto male abbastanza alla cultura in generale, alla cultura scientifica in particolare e, conseguentemente, anche all\u2019educazione.<\/span><\/p>\n

Parliamo di miti quali quello delle cosiddette \u201c<\/span>scienze esatte<\/span><\/i>\u201d, il mito della \u201c<\/span>verit\u00e0 scientifica<\/span><\/i>\u201d, della scienza che produce certezze e definitivit\u00e0. Secondo questo mito, chi si forma alla scienza come conoscenza e come cultura non avr\u00e0 altro da fare nella vita che ribadire quotidianamente la propria fede nelle idee di fondo al tempo vigenti, e semmai rendere sempre pi\u00f9 accurata l\u2019esattezza delle sue misurazioni nel contesto di quelle stesse idee.<\/span><\/p>\n

Vi \u00e8 stato anche il mito, diverso, secondo il quale \u201cla matematica non \u00e8 un\u2019opinione\u201d. Lo si sente ripetere ancora oggi, spesso, e non solo nel linguaggio comune. In quest\u2019ultimo, forse, lo si potrebbe anche tollerare; ma nel linguaggio delle persone di cultura assolutamente no, e nel campo educativo come in quello scolastico non si possono non segnalarne i pericoli estremamente gravi.<\/span><\/p>\n

Tra questi miti, forse il peggiore \u00e8 stato quello della cosiddetta \u201cesperienza pura\u201d, oppure \u201cempir\u00eca pura\u201d. La scienza, per meglio dire le scienze empiriche, sarebbero un puro e semplice risultato di esperienza; le leggi e le teorie scientifiche sarebbero generalizzazioni di risultanze empiriche, frutto di un processo che va dal particolare al generale chiamato \u201cinduzione empirica\u201d. Oggi \u00e8 ben chiaro che l\u2019esperienza pura non esiste: se si compie un\u2019esperienza lo si fa perch\u00e9 si hanno gi\u00e0 dei problemi e delle aspettative e, in questo senso, l\u2019esperienza ha un rapporto pi\u00f9 complesso ed articolato con le idee e la teoria. Che qualche studioso poco provveduto parlasse di \u201cempir\u00eca pura\u201d ancora agli inizi del \u2019900 lo possiamo comprendere, anche se ne vediamo tutti i pericoli e tutta la fallacia. Pi\u00f9 arduo \u00e8 comprendere come un simile sproposito possa essere tranquillamente ripetuto oggi, al momento attuale, da studiosi dell\u2019educazione che pretenderebbero di insegnare qualche cosa agli uomini di scuola e agli uomini di cultura.<\/span><\/p>\n

Le leggi di Newton sulla meccanica, o quelle di Sadi Carnot sulla termodinamica, o la sistematica botanica o zoologica di Linneo, o le leggi sulla chimica atomica di Dalton, sono costruzioni umane fatte per risolvere problemi che l\u2019uomo si \u00e8 posto: sono empiriche non nel senso che derivino dall\u2019esperienza, ma nel senso che non sono arbitrarie, in quanto sono soggette a tutta una serie di regole e di leggi sia nella loro ricerca che nella loro formulazione, e tra queste ci sono anche le regole dell\u2019empiria. L’esperienza pu\u00f2 convalidare o corroborare la conoscenza, consentendone un vigore che \u00e8 sempre e comunque provvisorio; ma pu\u00f2 falsificarne asserti leggi e teorie, imponendo logicamente una revisione di tutto il sistema di pensiero che ne risulta logicamente inficiato.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>\u2026 e il progressivo venir meno dei loro appigli<\/span><\/b><\/h1>\n

Sono miti ottocenteschi, si diceva, ma che gi\u00e0 in quello stesso secolo avevano mostrato i loro limiti. Tanto, che ancora dentro lo stesso \u2019800 essi erano superati.<\/span><\/p>\n

La scienza propriamente detta \u201cmoderna\u201d era gi\u00e0 in via di superamento verso la met\u00e0 di quel secolo, ed \u00e8 andata incontro tra la fine del XIX secolo e i primi del XX ad una transizione. Quella scienza moderna, sulla quale si era fra l\u2019altro appoggiato acriticamente e disinvoltamente il Positivismo, aveva visto crollare i propri principi pi\u00f9 di 150 anni fa. Se si vuole, <\/span>il \u201cpostmoderno\u201d scientifico si colloca a quei tempi<\/span><\/i>.<\/span><\/p>\n

Per riprendere un\u2019altra espressione di Kuhn, era iniziata una \u201c<\/span>rivoluzione scientifica<\/span><\/i>\u201d, vale a dire uno di \u201c<\/span>quegli episodi di sviluppo non cumulativi, nei quali un vecchio paradigma \u00e8 sostituito, completamente o in parte, da uno nuovo incompatibile con quello.<\/span><\/i>\u201d\u00a0. Per completezza, ricordiamo che \u201c<\/span>Con tale termine [<\/span>paradigma<\/span><\/b>] voglio indicare conquiste scientifiche universalmente riconosciute, le quali, per un certo periodo, forniscono un modello di problemi e soluzioni accettabili a coloro che praticano un certo campo di ricerca.<\/span><\/i>\u201d<\/span>\u00a0<\/span><\/p>\n

Chi ha seguitato a parlare di quei miti o comunque a parlare della scienza in termini positivistici, a favore o contro, successivamente a quel periodo di transizione, ha compiuto un\u2019operazione che comunque \u00e8 intrinsecamente incolta, diseducativa, involutiva, e culturalmente deprecabile e condannabile.<\/span><\/p>\n

Sul carattere nocivo di quegli equivoci (o di quei miti) ottocenteschi non ci sarebbe molto da insistere se si parlasse solamente delle conseguenze sulla ricerca scientifica, in quanto essi sono stati superati praticamente senza difficolt\u00e0, se pure mai hanno effettivamente allignato nello specifico dominio scientifico, piuttosto che non in chi voleva ruotarvi attorno. Invece, \u00e8 necessario e fin doveroso insistere circa le conseguenze di queste male piante sul piano della cultura, dell\u2019educazione, della metodologia della ricerca, dell\u2019immagine che della scienza si ha comunemente.<\/span><\/p>\n

Gi\u00e0 a partire dalla met\u00e0 del XIX secolo c\u2019erano sia <\/span>ragioni di principio, di dottrina, di teoria<\/span><\/b> contraddittorie, sia <\/span>ragioni pratiche, di applicazione, di esperienza, di dati di fatto<\/span><\/b> a riscontro negativo, che portavano a mettere in crisi tutto il sistema di conoscenza che noi chiameremmo ancora oggi con propriet\u00e0 \u201cscienza moderna\u201d e che, di conseguenza, portavano alla necessit\u00e0 di fondare una nuova stagione scientifica caratterizzata da teorie alternative ed evolutive rispetto a quelle \u201cmoderne\u201d propriamente dette.<\/span><\/p>\n

Si apriva cos\u00ec un nuovo evo, un nuovo periodo, una nuova epoca per la conoscenza scientifica, per la ricerca scientifica, e per la cultura generale.<\/span><\/p>\n

La meccanica di Newton, la chimica di Dalton, la sistematica di Linneo e cos\u00ec via le possiamo studiare ancora oggi. Ma lo facciamo nella piena \u00e8 ineludibile consapevolezza che esse costituiscono una approssimazione valida entro certi limiti. Sono pi\u00f9 semplici delle teorie novecentesche e si prestano ad essere trattate nei corsi pre-universitari dove i prerequisiti sono meno saldi, specialmente quelli matematici.<\/span><\/p>\n

Esse non hanno pi\u00f9 nulla a che vedere con la conoscenza scientifica che si \u00e8 evoluta nell\u2019ultimo secolo, ed oltre.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>L\u2019irreversibile crisi della scienza moderna: la perdita della coerenza \u201cinterna\u201d\u2026<\/span><\/b><\/h1>\n

Gli elementi di crisi che emersero in quel frangente storico divennero ben presto insuperabili.<\/span><\/p>\n

Ci fu anche chi tent\u00f2 di salvare il sistema di pensiero moderno, in particolare la teoria di Newton, sia a fronte delle ragioni di incoerenza \u201cinterna\u201d che di fronte a quelle di incoerenza \u201cesterna\u201d, con aggiustamenti parziali che gli epistemologi chiamano \u201c<\/span>ipotesi ad hoc<\/span><\/i>\u201d e considerano atti involutivi e non condivisibili. Furono operazioni di corto respiro, oltre che condannate dalla storia.<\/span><\/p>\n

Anche in questo c\u2019\u00e8 da trarre un insegnamento importante dalla metodologia della ricerca scientifica cos\u00ec come essa realmente si attua quotidianamente nei laboratori e nei centri di ricerca: non cercare di salvare a tutti i costi, con ogni sorta di mezzo o mezzuccio, una teoria che \u00e8 dimostrata falsa, per quanto ad essa si possa essere attaccati, o per quanto essa ci possa aver abituato a considerarla indiscutibile.<\/span><\/p>\n

Quanto alle <\/span>ragioni di principio, di dottrina<\/span><\/i>, baster\u00e0 ricordare tra il 1865 e il 1873 venne avanzata la teoria dell\u2019<\/span>elettromagnetismo di James Clerck Maxwell<\/span><\/b> (1831-1879), cio\u00e8 una nuova teoria generale sulla natura fisica, esattamente come lo era quella di Newton. La forma matematica di questa nuova teoria si compendia in quattro equazioni \u201calle derivate parziali\u201d che portano il nome del formulatore, e che non si possono rendere con parole comuni se non perdendone la massima parte di significato e di informazione. Si tratta di formule che unificano sotto una unica teoria i fenomeni elettrici e quelli magnetici.\u00a0<\/span><\/p>\n

Orbene, con passaggi matematici dello stesso livello, che richiedono prerequisiti trattati solo a livello universitario, si pu\u00f2 dimostrare come le due teorie, quella settecentesca di Newton e quella ottocentesca di Maxwell, siano tra di loro incompatibili, cio\u00e8 non possano essere entrambe vere. Vi era, quindi, una ragione di ordine logico, di coerenza \u201cinterna\u201d, che portava alto il dubbio nell\u2019ambito degli studiosi delle scienze della natura di base. Va aggiunto che la teoria elettromagnetica di Maxwell \u00e8 quella sulla quale si baseranno tutte le applicazioni che noi ben conosciamo sia delle onde elettromagnetiche che dell\u2019elettrotecnico: ad esempio, tutte le forme di trasmissione della comunicazione senza filo, gli altri impieghi delle varie onde elettromagnetiche, o la produzione e il consumo di energia elettrica. Tra queste due teorie, solo una poteva essere mantenuta in vigore: e si osservi che non impieghiamo l\u2019aggettivo \u201cvera\u201d, in quanto non solo non possiamo escludere che fossero entrambe false, ma possiamo sempre attenderci che qualunque teoria, per quanto considerata vera per tempi lunghi, venga a rivelarsi nella sua falsit\u00e0 in un secondo momento.<\/span><\/p>\n

Gi\u00e0 allora, la scienza moderna non era pi\u00f9 adeguata, e per delle ragioni di principio ineludibili: ci\u00f2 fu chiaro ben presto agli scienziati, e non costitu\u00ec un problema particolare, in quanto lo scienziato sapeva bene che le teorie scientifiche erano fatte per essere falsificate ed avvicendate, prima o poi. Parliamo, \u00e8 ovvio, non delle singole persone degli scienziati, bens\u00ec della comunit\u00e0 scientifica. I comportamenti personali di ogni singolo scienziato hanno la loro rilevanza, ma non sono quelli che lasciano la traccia della scienza in evoluzione, come frutto del dispiegamento delle risorse umane pi\u00f9 pregiate.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>\u2026 e la falsificazione empirica, la perdita della coerenza \u201cesterna\u201d<\/span><\/b><\/h1>\n

D\u2019altra parte, mentre la teoria di Maxwell ricavava una quantit\u00e0 e una variet\u00e0 di conferme empiriche ed applicative all\u2019inizio inimmaginabile, ricavava cio\u00e8 quelle che gli epistemologi contemporanei preferiscono chiamare \u201ccorroborazioni\u201d, la teoria di Newton cominciava proprio in quella stessa seconda met\u00e0 dell\u2019Ottocento ad andare incontro ad <\/span>una sequela di <\/span><\/b>falsificazioni empiriche<\/span><\/i> sempre pi\u00f9 vasta e pi\u00f9 differenziata, tanto da non considerarsi pi\u00f9 sostenibile nell\u2019arco di qualche decennio.<\/span><\/p>\n

Noteranno i lettori che, mentre abbiamo accuratamente evitato di impiegare l\u2019aggettivo \u201cvero\u201d ad indicare la teoria che riceve conferme sul piano empirico, non abbiamo invece alcun problema analogo a qualificare la teoria che riceva smentite sul piano empirico, od anche sul piano logico, come una teoria \u201cfalsa\u201d. Anche questo, con la pesante ed essenziale <\/span>asimmetria logica tra i due aggettivi \u201cvero-falso\u201d<\/span><\/i>, \u00e8 un insegnamento importante per chiunque sia persona di cultura, e in particolare per chi si applichi con cultura al dominio dell\u2019educazione e della scuola, anche se non insegna direttamente materie dell\u2019area scientifica, o dell\u2019area tecnica. <\/span><\/p>\n

La gran parte delle falsificazioni empiriche che ricevette la teoria di Newton in quel limitato periodo di tempo, limitato ma di fondamentale importanza storica, e descrivibile con grandi difficolt\u00e0 e con una approssimazione poco accettabile senza fare appello a prerequisiti adeguati sia matematici che disciplinari. Ve n\u2019\u00e8 per\u00f2 una, la prima in ordine storico, che si pu\u00f2 descrivere agevolmente.<\/span><\/p>\n

Premettiamo che Newton, a suo tempo\u00a0, aveva dedotto la sua teoria generale sulla natura fisica, composta da tre leggi della meccanica classica pi\u00f9 la legge di gravitazione universale, partendo dalle tre leggi astronomiche di Keplero (Johannes Kepler, 1571-1630): ecco, quindi, un altro personaggio di riferimento per la scienza \u201cmoderna\u201d propriamente detta.<\/span><\/p>\n

Un aspetto essenziale del geniale apporto recato da Newton all\u2019evoluzione della scienza moderna stette proprio in questa intuizione, secondo la quale andava rotta la discontinuit\u00e0 tra terra e cielo, risalente ad Aristotele e mantenuta salda nella cultura medievale, e andavano applicate anche in terra le conseguenze logiche delle leggi del moto dei pianeti.<\/span><\/p>\n

Un altro aspetto della sua potente innovazione, che andrebbe considerato pi\u00f9 attentamente, \u00e8 consistito nella escogitazione di nuovi strumenti di calcolo matematico, le basi di quella che oggi si chiama \u201canalisi matematica \u201c, alla cui fondazione concorse per altre vie (ricerche geometriche) anche Leibniz. Questa branca delle scienze matematiche viene studiata anche nei licei classici, non da molti anni, ma con evidente profitto culturale e con generale soddisfazione.<\/span><\/p>\n

Ebbene, come sappiamo tutti, la prima delle leggi di Keplero ha una formulazione relativamente semplice: \u201c<\/span>i pianeti attorno al sole descrivono delle ellissi, di cui il sole occupa uno dei fuochi<\/span><\/i>\u201d. Notiamo, ancora, che questa intuizione di Keplero fu anch\u2019essa una rottura rispetto a ad una convinzione antica, saldamente mantenuta anche nel medio evo e perfino da Copernico, secondo la quale i moti dei corpi celesti andavano comunque descritti in termini di cerchi o di loro complicate combinazioni.<\/span><\/p>\n

Ebbene, gi\u00e0 nel 1859 un astronomo francese, Urbain J. J. Le Verrier (1811-1877), dimostr\u00f2 con chiarezza che la prima legge di Keplero non era vera. Lo dimostr\u00f2 per il pianeta pi\u00f9 vicino al sole, mercurio: la sua orbita non era una ellisse, cio\u00e8 una curva chiusa, bens\u00ec una curva pi\u00f9 complicata, una ellisse che ruotava molto lentamente su s\u00e9 stessa. Ogni tanto, anche ai nostri tempi, qualche sprovveduto astronomo dilettante crede di aver scoperto un pianeta pi\u00f9 vicino di mercurio al sole, in quanto non conosce l\u2019evoluzione che hanno avuto l\u2019astronomia e la meccanica negli ultimi centocinquant\u2019anni e pi\u00f9; invece, gli scienziati seri stanno progressivamente dimostrando come questo moto geometricamente pi\u00f9 complicato dei pianeti li riguardi tutti, ovviamente con una rotazione sempre pi\u00f9 lenta, e quindi pi\u00f9 difficile a riscontrarsi, man mano che ci allontaniamo dal sole.<\/span><\/p>\n

Come si capisce immediatamente, mettere in crisi le leggi di Keplero significava falsificare empiricamente la teoria generale di Newton che ne derivava logicamente.<\/span><\/p>\n

Cos\u00ec veniva a mancare, in modo non eludibile, uno dei fondamenti della fisica classica e della scienza moderna. A questa prima evidenza empirica falsificante ne seguirono, a ritmo frenetico, innumerevoli altre nei campi pi\u00f9 disparati: nella termodinamica, nell\u2019ottica, nell\u2019astronomia, nello studio e nelle applicazioni dell\u2019energia, nello studio degli atomi e nella chimica, e via elencando.<\/span><\/p>\n

La seconda met\u00e0 dell\u2019Ottocento fu, insomma, tutto un pullulare di falsificazioni della meccanica newtoniana e, quindi, tutto un crepuscolo ormai irreversibile per la scienza \u201cmoderna\u201d propriamente detta. <\/span><\/p>\n

La scienza moderna era ormai alla fine.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>La scienza successiva a quella \u201cmoderna\u201d <\/span><\/b><\/h1>\n

Nel frattempo. la scienza si stava evolvendo, e rapidamente.<\/span><\/p>\n

Il fatto che l\u2019apparato concettuale della scienza moderna non funzionasse pi\u00f9 avr\u00e0 messo certo in crisi parecchi scienziati, sul piano strettamente personale. Sul piano della ricerca, notiamo bene, \u00e8 stato invece un enorme propellente verso nuove indagini e soprattutto verso nuove formulazioni teoriche: tanto, che i nuovi paradigmi di pensiero erano stati gi\u00e0 delineati tra gli ultimissimi anni dell\u2019Ottocento e i primi decenni del Novecento.<\/span><\/p>\n

Baster\u00e0 qualche nome: la teoria dei quanti, a cominciare da Max K. E. L. Planck (1858-1947), che per primo propose il termine e il concetto nel 1897; le teorie di Albert Einstein (1879-1955) sulla relativit\u00e0 (1905 e 1916), le nuove teorie sulla chimica e sul sistema periodico degli elementi (quelle di Mendeleev si erano dimostrate in alcuni casi fallaci, per la precisione in tre coppie di elementi che dovevano essere scambiate di posto reciprocamente nel sistema periodico), la genetica di Johann Gregor Mendel (1822-1884) le cui tre leggi erano state formulate a partire dal 1866, ma furono riscoperte e diffuse nei decenni successivi; la biologia molecolare del \u2019900, e via elencando.<\/span><\/p>\n

Il fatto che il sistema di pensiero moderno (newtoniano, meccanicistico, deterministico) fosse andato in crisi era diventato il motore per nuove indagini, per nuove ricerche, per nuove leggi e teorie.<\/span><\/p>\n

L\u2019evidenza degli equivoci ottocenteschi sulla scienza<\/span><\/b><\/h1>\n

La fisica classica ha subito delle falsificazioni empiriche pesanti e sempre pi\u00f9 gravi e frequenti dopo che aveva ricevuto per un paio di secoli tutta una serie di corroborazioni senza eccezione alcuna. Questo dimostra (fra l\u2019altro) quanto fosse fallace l\u2019idea secondo la quale la scienza si dovesse considerare \u201c<\/span>empir\u00eca pura<\/span><\/i>\u201d. Non esistono esperienze pure, perlomeno nella scienza e nella ricerca scientifica; probabilmente non esistono in assoluto.<\/span><\/p>\n

Se si compiono indagini empiriche scientifiche, se si compiono osservazioni scientifiche od esperimenti od altre forme di rilevazioni, lo si fa perch\u00e9 si hanno delle teorie, e prima ancora dei problemi, degli interrogativi, delle ipotesi delle quali si intendono appurare potenzialit\u00e0 e limiti. Questo vale quando si compiano esperimentazioni propriamente dette come in fisica o in chimica, quando si compiano osservazioni scientifiche come in astronomia o in geologia o in storia naturale o in sistematica botanica o zoologica, e quando si compiano indagini empiriche pi\u00f9 complesse come ad esempio in medicina ovvero nelle scienze dell\u2019universo. Queste indagini empiriche sono interrogazioni rivolte alla natura le quali, come si capisce immediatamente, si compiono perch\u00e9 ed in quanto si abbiano delle domande da porre alla natura stessa, e perch\u00e9 ed in quanto si posseggano gli strumenti concettuali ed operativi per compiere una simile interrogazione e per sperare di comprenderne la risposta.<\/span><\/p>\n

Nessuno tra gli scienziati, in particolare della fine dell\u2019Ottocento, avrebbe accettato l\u2019idea che la scienza fosse frutto di pura raccolta di dati esperienziali e di loro generalizzazione induttiva, come del resto nessuno accettava l\u2019idea che la scienza producesse certezza. La scienza si evolveva proprio nell\u2019incertezza, nel dubbio, in un contesto di scetticismo sistematico (se ci intendiamo). Si pu\u00f2 accettare quello che di scientifico e in vigore provvisorio in un determinato momento storico, contestualizzandolo conseguentemente, ma solo fino a prova contraria. Se intervengono delle ragioni teoriche e logiche, cio\u00e8 delle contraddizioni di fondo, o delle ragioni empiriche, cio\u00e8 delle contraddizioni di fatto; se in altre parole viene violata o la coerenza \u201cinterna\u201d o la coerenza \u201cesterna\u201d, allora la scienza impone la sua deontologia: quel sistema di pensiero \u00e8 da considerarsi in crisi, proprio come \u00e8 avvenuto in particolare per quello propriamente detto \u201cmoderno\u201d nella seconda met\u00e0 del XIX secolo.<\/span><\/p>\n

La scienza, propriamente e correttamente intesa, \u00e8 una palestra di anti-dogmatismo, di ricerca continua, nella quale certezze verit\u00e0 e definitivit\u00e0 non hanno posto. Simili superficialit\u00e0 possono riscontrarsi nel linguaggio comune, ma solo con l\u2019avvertenza di trattarle con la massima attenzione e con il dovuto discernimento, e di farne oggetto di una critica profonda ed essenziale quando dal linguaggio comune si passi al linguaggio specifico, che dovrebbe poi essere l\u2019unico linguaggio praticabile da parte di chi pretenderebbe di dirsi persona di cultura, ed anche (che non \u00e8 lo stesso) da parte di chiunque pretenderebbe di parlare di educazione, di didattica e di scuola in generale.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>La matematica in che senso \u00e8 un\u2019opinione<\/span><\/b><\/h1>\n

Verrebbe da pensare che le cose stessero diversamente (perlomeno) per la matematica, meglio per le <\/span>scienze matematiche <\/span><\/i>o magari per la <\/span>logica<\/span><\/i>, non trattandosi di discipline empiriche pur considerandole certo, per opinione concorde e per valide ragioni, discipline scientifiche in senso stretto, discipline scientifiche non empiriche.<\/span><\/p>\n

Ad una teoria logica o matematica tutto ci\u00f2 che richiediamo \u00e8 la coerenza interna: non esistono esperimenti che possono falsificare una teoria matematica (geometrica, algebrica, o d\u2019altra pertinenza) o una teoria logica. Ma ci\u00f2 non significa il semplicismo secondo il quale \u201c<\/span>la matematica non \u00e8 un\u2019opinione<\/span><\/i>\u201d, come si diceva sempre nel XIX secolo e come qualcuno direbbe ancora oggi. Anche questo fu reso chiaro dall\u2019evolversi della ricerca proprio nella seconda met\u00e0 dell\u2019800, pur se vi erano stati dei precedenti nei secoli \u201cmoderni\u201d che per\u00f2 non erano stati oggetto di adeguata attenzione.<\/span><\/p>\n

Come noto, la branca degli studi matematici che ha trovato la sua sistemazione pi\u00f9 antica \u00e8 stata la geometria: quella che rimanda al nome di Euclide (III sec. a.C.). La geometria euclidea, antica e \u201cclassica\u201d e certamente non \u201cmoderna\u201d, si basa sulla coerente deduzione di conseguenze logiche (teoremi, corollari, scolii) a partire da un numero ristretto di proposizioni di base, in particolare dai cinque \u201cassiomi\u201d che lo stesso Euclide ha formulato. Ebbene, nell\u2019800 fu chiaro quello che, peraltro, si era gi\u00e0 intuito prima, cio\u00e8 che si potevano costruire teorie geometriche plausibili anche partendo da apparati assiomatici alternativi. Nulla costringe ad accettare i cinque assiomi che a suo tempo propose Euclide: una volta che noi li abbiamo accettati, allora certo la geometria che ne deduciamo non \u00e8 un\u2019opinione; ma \u00e8 un\u2019opinione l\u2019accettazione di quell\u2019apparato di assiomi, in quanto \u00e8 perfettamente plausibile e lecito rifiutarlo in tutto o in parte, e sostituirvi un apparato in tutto o in parte alternativo. Questo fu fatto inizialmente in geometria, come la geometria era stata la prima branca degli studi matematici ad avere una sua sistemazione assiomatica; ma fu ben presto fatto anche in altri campi matematici, come la teoria degli insiemi, la teoria dei numeri, diversi sistemi algebrici, e cos\u00ec via.<\/span><\/p>\n

Ci\u00f2 \u00e8 avvenuto largamente anche in logica: ancora ai primi del \u2019900, c\u2019era chi riteneva che la logica fosse un fatto naturale, e che quindi non fosse possibile altra logica che non fosse quella \u201cclassica\u201d, risalente ad Aristotele e sistematizzata nel medio evo dagli Scolastici. Ma gi\u00e0 nell\u2019800 si avanzavano logiche alternative, e nel 900 si \u00e8 resa disponibile una pluralit\u00e0 di logiche, le quali fra l\u2019altro hanno applicabilit\u00e0 differenziate a seconda dei campi di studio.<\/span><\/p>\n

Alla fin fine, si impiega ancora la logica classica o perch\u00e9 \u00e8 la pi\u00f9 forte (in quanto \u201ca due valori\u201d: vero-falso, 0-1, s\u00ec-no), come Popper affermava individuandovi addirittura l\u2019<\/span>organon<\/span><\/i> dell\u2019epistemologia, o perch\u00e9 \u00e8 la pi\u00f9 facile, l\u2019unica trattabile con qualche approfondimento in tutta l\u2019istruzione pre-universitaria.<\/span><\/p>\n

Per esprimerci in un linguaggio semplice, ma non banale n\u00e9 scorretto: quella matematica (o quella logica) che \u201cnon \u00e8 un\u2019opinione a valle\u201d, si rivela essere nient\u2019altro che \u201c<\/span>un\u2019opinione a monte<\/span><\/i>\u201d.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>La negazione di un\u2019immagine realistica della scienza, deprivazione educativa<\/span><\/b><\/h1>\n

Sulla base di questi ragguagli storici e critici, siamo in grado di comprendere come, perch\u00e9 e in che senso ci sia stata negata la scienza come cultura e come metodologia della ricerca, tanto a scuola quanto nella vita sociale all\u2019incirca per un secolo. Se hanno potuto a lungo allignare quelle male piante di origine ottocentesca sia presso chi (a parole almeno) onorava la scienza ma la considerava \u201cempiria pura\u201d, cio\u00e8 ne aveva una visione irrealistica e in fin dei conti ignorante, sia presso chi invece la scartava e la emarginava in nome di un asserito primato gerarchico di altri saperi, \u00e8 stato proprio e solo perch\u00e9 il terreno era concimato d\u2019ignoranza.<\/span><\/p>\n

N\u00e9 i Positivisti n\u00e9 gli Idealisti, perlomeno gli Idealisti e i Neoidealisti italiani, avevano un\u2019immagine corretta, realistica e fruibile di che cosa fosse la scienza come conoscenza e come metodo di ricerca. Se rileggessimo oggi taluni scritti, fra l\u2019altro dei pi\u00f9 noti, di Giovanni Gentile e di Benedetto Croce a proposito della scienza, capiremmo subito come non solo questi illustri filosofi non conoscessero la scienza nel senso dei prodotti della ricerca scientifica, ma in particolare e soprattutto come e quanto ignorassero e storpiassero la realt\u00e0 della scienza come procedura, come evoluzione, come ricerca. Ci\u00f2 che essi criticavano, e facevano benissimo a criticarle, erano delle visioni filosofiche ottocentesche sulla scienza, in particolare proprio talune delle visioni positivistiche.<\/span><\/p>\n

Meno fondata era la critica di Gentile allo Herbart, per una riduzione della pedagogia a filosofia e senza scienza. Dovrebbero tenerlo ben presente quanti parlano disinvoltamente di \u201cscienze dell\u2019educazione\u201d pensando ed esemplificando con saperi che non sono scienze senza aggettivi, in senso stretto.<\/span><\/p>\n

Va aggiunto, per chi volesse approfondire la questione dal punto di vista strettamente filosofico, che essi non stroncavano il Positivismo in assoluto, ma alcuni fra i pi\u00f9 estremisti tra i positivisti, in particolare positivisti di lingua tedesca, oppure il fondatore Auguste Comte (1798-1857). Se studiassimo i positivisti di lingua inglese, e soprattutto quelli di lingua italiana che perlopi\u00f9 si erano occupati non di teorie generali astratte bens\u00ec di applicazioni, vedremmo come certe visioni distorte della scienza che abbiamo criticato e che condividiamo nella critica con Croce e Gentile non fossero applicabili ad essi, oppure lo fossero solo in parte. Chi operava nei campi applicativi, sapeva perfettamente che non esiste esperienza pura, non esistono verit\u00e0 o certezze scientifiche. Mi riferisco, innanzitutto, ai pedagogisti di scuola o di matrice positivistica (in senso pi\u00f9 o meno lato) come Aristide Gabelli (1830-1891), Nicola Fornelli (1843-1915), Pietro Siciliani (1835-1885), Andrea Angiulli (1837-1890), Saverio Fausto De Dominicis (1846-1930), Antonio Colozza (1859-1943), Giovanni Marchesini (1862-1932) e lo stesso Roberto Ardig\u00f2 (1828-1920). Ma sarebbero ancora pi\u00f9 interessanti ai nostri fini i metodologi della clinica Salvatore Tommasi (1813-1888) e Augusto Murri (1841-1932); essi ci hanno lasciato delle pagine di grande chiarezza sulla metodologia della clinica medica, le quali rivestono una grande attualit\u00e0 e potrebbero e dovrebbero essere rilette oggi da tutti coloro che intendano riesaminare il problema della scienza nell\u2019ambito delle varie forme di cultura e di conoscenza, soprattutto per le finalit\u00e0 educative, formative, didattiche, scolastiche, di cultura sociale diffusa, che sono comuni ai nostri lettori. N\u00e9 andrebbero dimenticati lo storiografo Pasquale Villari (1827-1917), i criminologi Cesare Lombroso (1836-1909) ed Enrico Ferri (1856-1929), e i numerosi altri che, purtroppo, con la sola etichettatura di \u201cpositivisti\u201d troppi ritengono legittimo ignorare<\/span>\u00a0<\/span>.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>Un dovere nei confronti delle generazioni a venire<\/span><\/b><\/h1>\n

Se pensiamo in questi termini alle generazioni a venire, e stigmatizziamo ci\u00f2 che \u00e8 stato negato per decenni, cio\u00e8 per parecchie generazioni nella scuola negando la scienza e soprattutto la sua processualit\u00e0, non possiamo non interrogarci circa quelli che ci appaiono essere, chiaramente, dei precisi doveri.<\/span><\/p>\n

Il processo di riforma, graduale e minimalistico, che ha avuto luogo in Italia nella nostra scuola tra i primi anni \u201970 ai primi anni \u201990, aveva legittimato qualche aspettativa relativamente a questo annoso ed irrisolto problema. Perlomeno nei tre gradi di quella che allora si chiamava \u201cscuola di base\u201d, vi erano delle non trascurabili premesse perch\u00e9 si avviasse un processo di un recupero (seppur ancora parzialissimo) della scienza come cultura e come metodologia nell\u2019educazione delle giovani generazioni. Ci riferiamo, va ribadito, non solo a ci\u00f2 che era scritto in alcune particolari sezioni dei programmi che avevano per oggetto la cultura scientifica o la cultura tecnica, ma ci\u00f2 che era scritto nelle parti generali.<\/span><\/p>\n

Quei documenti, come del resto altri atti normativi dello stesso periodo, contenevano delle pagine eccellenti di metodologia scientifica e di educazione scientifica. Sarebbe bastato essere coerenti con esse, estenderle alla scuola superiore e tradurle in atto nella didassi e nell\u2019educazione scolastica, liberandosi dal pregiudizio insostenibile secondo il quale la scienza vada considerata una appendice di un procedimento didattico altrimenti impostato.<\/span><\/p>\n

In estrema sintesi <\/span>che cosa \u00e8 la ricerca scientifica?<\/span><\/b> Basterebbe rileggersi quei documenti per sincerarsene. Si tratta di documenti normativi validi per tutti; e del resto, di rari casi di norme scritte in un linguaggio fruibile in modo generale. Rimandando ad altre sedi\u00a0 per quegli approfondimenti che pure sarebbero necessari, qui ci limiteremo a riepilogare l\u2019essenziale.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

\n

Per \u201cscienza\u201d va inteso il processo di <\/span>continua posizione di problemi<\/span><\/i>, vale a dire di reazioni costruttive rispetto a contraddizioni, interrogativi, discrepanze, squilibri, incertezze che ciascuno di noi incontra nel suo interagire con l\u2019ambiente culturale.<\/span><\/p>\n

Quando si sia posto un problema, si cerca di risolverlo. In questo, entra in gioco quell\u2019alta facolt\u00e0 umana che \u00e8 la <\/span>creativit\u00e0<\/span><\/i>, la quale permette di escogitare possibili soluzioni; con essa, acquistano il loro pieno valore anche la divergenza, il pluralismo e la socializzazione di punti di vista che siano quanto pi\u00f9 possibile differenziati.<\/span><\/p>\n

Tutto ci\u00f2 che viene proposto nel tentativo di risolvere problemi, e come tale socializzato, va poi sottoposto alle <\/span>regole<\/span><\/i> proprie della ricerca scientifica. Del resto, <\/span>qualunque atto di creativit\u00e0 umana \u00e8 normato<\/span><\/i>.<\/span><\/p>\n

Una di queste \u00e8 l\u2019<\/span>inquadramento di ipotesi e leggi scientifiche in teorie e sistemi di pensiero pi\u00f9 generali<\/span><\/i>, senza di che non si d\u00e0 cultura n\u00e9 conoscenza.<\/span><\/p>\n

Un secondo e l\u2019apparato delle <\/span>regole della logica<\/span><\/i><\/b>, ossia l\u2019ottemperanza alle regole della coerenza \u201cinterna\u201d.<\/span><\/p>\n

Un ulteriore apparato di regole sta nel <\/span>controllo con la esperienza di fatto \u201cfutura\u201d<\/span><\/i>. Dalle ipotesi avanzate, e inserite nel loro contesto pi\u00f9 generale, attraverso le regole della logica si possono dedurre delle conseguenze che riguardano fatti assertivi od empirici. Questo guida l\u2019indagine empirica, la quale si rivela essere nient\u2019altro che un controllo delle ipotesi avanzate. La coerenza con essa si chiama anche coerenza \u201cesterna\u201d.<\/span><\/p>\n

Vi \u00e8 un\u2019essenziale <\/span>a-simmetria logica<\/span><\/i> tra i due possibili esiti del controllo: i dati a favore, per quanto siano numerosi e vari, non danno mai certezza n\u00e9 verit\u00e0, bens\u00ec \u201ccorroborano\u201d l\u2019ipotesi; invece, basta un dato negativo per dare falsit\u00e0 n\u00e9 senso di inficiare logicamente con l\u2019ipotesi e, con essa, l\u2019intero sistema di pensiero.<\/span><\/p>\n

Da questo ricaviamo l\u2019immagine di <\/span>una scienza in continuo divenire<\/span><\/i>, tutta provvisoriet\u00e0, incertezze, fallibilit\u00e0, cagionevolezza, dubbio, imperfezione processualit\u00e0.<\/span><\/p>\n<\/div>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Quelli che vengono presentati in un certo momento storico come prodotti della scienza sono nient\u2019altro che delle tappe: le ultime fino a quel momento, le prime del processo che avr\u00e0 luogo negli anni a venire.<\/span><\/p>\n

Ovviamente non abbiamo n\u00e9 lo spazio n\u00e9 l\u2019opportunit\u00e0 di entrare in maggiori dettagli, dettagli che si possono rinvenire in quei documenti normativi non remoti e, peraltro, misconosciuti e disattesi. Quel poco pi\u00f9 di scienza essenziale che si sarebbe potuto, e dovuto, introdurre nella scuola degli ultimi decenni e stato lasciato sulla carta.<\/span><\/p>\n

Il frenetico avvicendarsi di riforme pi\u00f9 o meno organiche ma sempre di enorme portata e con velleit\u00e0 palingenetiche, che ha caratterizzato la cosiddetta \u201cseconda repubblica\u201d, ha finito per far perdere ed eclissare anche questa parzialissima linea di tendenza, per quanto la necessit\u00e0 si vada facendo sempre pi\u00f9 elevata e chiara.<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>Il Pragmatismo-Strumentalismo alle radici di un processo di riforma attuale<\/span><\/b><\/h1>\n

In chiusura, limitiamoci ad osservare che questi principi sulla educazione scientifica, o se si preferisce sulla educazione \u201csenza aggettivi\u201d con l\u2019apporto essenziale anche della cultura e della processualit\u00e0 scientifica\u00a0, non si debbono all\u2019insegnamento di Popper, anche se egli ha avuto un ruolo importante nel portarli all\u2019attenzione della pi\u00f9 ampia gamma di studiosi.<\/span><\/p>\n

L\u00ec trovavamo ben codificati e sistematizzati gi\u00e0 presso i Pragmatisti \u201cclassici\u201d, vale a dire ancora nell\u2019Ottocento, ma al di fuori del dualismo chiuso Positivismo-Idealismo nel quale si \u201cavvitava\u201d tanta filosofia europea.<\/span><\/p>\n

Soprattutto, li trovavamo tradotti in termini direttamente fruibili in pedagogia e in didattica (cosa che non si pu\u00f2 dire delle teorie di Popper) gi\u00e0 nel Pragmatismo classico e, in particolare, nello Strumentalismo di John Dewey (1859-1952). Non parliamo di un Dewey poco noto o da riscoprire in archivi polverosi: parliamo del Dewey di <\/span>My pedagogic Creed<\/span><\/i> (1897), <\/span>The School and Society<\/span><\/i> (1899). <\/span>How We Think<\/span><\/i> (1910; riveduto nel 1933), <\/span>Democracy and Education<\/span><\/i> (1916), di <\/span>Reconstruction in Philosophy<\/span><\/i> (1920, poi <\/span>Reconstruction of Philosophy<\/span><\/i> 1948<\/span>), <\/span>Human Nature and Conduct<\/span><\/i> (1922), <\/span>Experience and Nature<\/span><\/i> (1925), <\/span>The Public and its Problems<\/span><\/i> (1927), <\/span>The Quest for Certainty<\/span><\/i> (1929). <\/span>Logic: The Theory of Inquiry<\/span><\/i> (1938), e via elencando: tutte opera tradotte in italiano e diffuse da decenni.<\/span><\/p>\n

Basterebbe rileggersi Dewey e gli altri pragmatisti in originale, e non in tante divulgazioni che hanno consentito che ci si riempisse la bocca del nome del grande pedagogista statunitense senza peraltro coglierne l\u2019essenziale e, per il resto, rimanendo su posizioni oscurantiste ed incoltamente anti-scientifiche. Fra l\u2019altro, la sua trattatistica \u00e8 scritta in termini molto semplici, leggibili, che non richiedono prerequisiti particolari. Come, del resto ne sono immediatamente applicabili le proposte nella didattica di tutti giorni, in qualunque grado di scuola.<\/span><\/p>\n

Questa \u00e8 la cultura che ci \u00e8 stata negata, ormai per poco meno di un secolo: ci \u00e8 stata negata per motivi di scarsa comprensione (non solo nel senso del \u201ccapire\u201d, ma nel senso latino del \u201c<\/span>pretendere cum<\/span><\/i>\u201d), di inadeguata assunzione tra i campi del sapere umano di ci\u00f2 che effettivamente la cultura scientifica aveva da recare.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

<\/a><\/a>Un dovere professionale e culturale, un compito pedagogico<\/span><\/b><\/h1>\n

Ma allora noi capiamo che, se dobbiamo prendere atto di tanto, dobbiamo poi poterne trarre le conseguenze pi\u00f9 direttamente fruibili nell\u2019ambito della scuola, e negli ambiti della cultura e dell\u2019educazione che in essa hanno vita. Sono conseguenze che investono direttamente il nostro esercizio professionale.<\/span><\/p>\n

Anche il solo parlare di cultura \u201cumanistica\u201d, in contrapposizione alla cultura \u201cscientifica\u201d, costituisce (per lo meno) una impropriet\u00e0, in quanto la scienza \u00e8 un prodotto umano, fatto per risolvere problemi umani, frutto della medesima creativit\u00e0 di cui sono frutti la letteratura, la filosofia, la storia, l\u2019arte, la matematica, la logica, la tecnica. Ci\u00f2 che cambia dall\u2019una modalit\u00e0 di esercizio della creativit\u00e0 umana all\u2019altra \u00e8 solo l\u2019apparato di regole cui ottempera l\u2019esercizio di tale facolt\u00e0 umana. Il che rende del tutto privo di senso qualunque tentativo di gerarchizzare l\u2019una modalit\u00e0 d\u2019esercizio dall\u2019altra.<\/span><\/p>\n

Il problema si sposta sul piano dell\u2019individuazione delle regole proprie dell\u2019esercizio della creativit\u00e0 scientifica, che si differenziano dalle regole proprie dall\u2019esercizio della stessa creativit\u00e0 sotto altre forme, per esempio quella letteraria, o quella filosofica, o quella tecnica.<\/span><\/p>\n

Il che ci pone un altro ordine d\u2019interrogativi, che pu\u00f2 accompagnarci lungo tutto l\u2019esercizio della nostra professione scolastica, indipendentemente dal grado di scuola e dalle materie insegnante; in che senso e fino a che punto questo o quell\u2019insegnamento, questa o quell\u2019area o disciplina, questa o quella modalit\u00e0 di esercizio della creativit\u00e0 umana, risponde alle regole proprie di ci\u00f2 che pu\u00f2 considerarsi rigorosamente \u201cscientifico? E, di conseguenza, in che senso e a quali condizioni possiamo considerare pienamente \u201cscientifico\u201d, ad esempio, l\u2019insegnamento della storia o degli studi sociali, l\u2019insegnamento della storia della filosofia o della storia delle varie letterature, l\u2019insegnamento delle materie classiche o l\u2019insegnamento delle materie artistiche, l\u2019insegnamento delle materie tecniche e, financo, gli stessi insegnamenti delle materie che si definirebbero \u201cscientifiche\u201d in assoluto?<\/span><\/p>\n

E viceversa: quali sono gli insegnamenti che seguono delle altre modalit\u00e0 d\u2019esercizio, cio\u00e8 che rispondono a una diversa legalit\u00e0 metodologica, e che quindi seguendo queste modalit\u00e0 diverse possono correttamente relazionarsi con i saperi, le culture, gli insegnamenti e le discipline \u201caltre\u201d che possiamo dire a rigore \u201cscientifiche\u201d?<\/span><\/p>\n

L\u2019affermazione delle prerogative, culturali pedagogiche e didattiche di ciascun insegnamento va di pari passo, lo si comprende immediatamente, con l\u2019affermazione dei relativi limiti. Solo una piena integrazione tra saperi, culture, modalit\u00e0 di ricerca, pu\u00f2 realizzare un\u2019educazione della persona che possa dirsi \u201cintegrale\u201d con propriet\u00e0.<\/span><\/p>\n

In questo modo, fra l\u2019altro, non solo non si accorda alcuno spazio ad una qualsivoglia compartimentazione del sapere, ma si recupera l\u2019integralit\u00e0 della persona nell\u2019integralit\u00e0 della cultura.<\/span><\/p>\n

Ciascuno di noi pu\u00f2, e forse deve, chiedersi fino a che punto, nella propria personale formazione, possa constatare come vi siano state delle potenzialit\u00e0 ben precise che sono rimaste tali e non hanno avuto che una parzialissima e inadeguata attuazione. Il che \u00e8 come chiedersi quali essenziali componenti della cultura gli siano stati negati.<\/span><\/p>\n

Uno sforzo in tal senso ci \u00e8 richiesto proprio in relazione alla particolare contingenza nella quale stiamo vivendo ed operando, e alla considerazione dalla quale siamo partiti. La transizione epocale costituisce un impegno umano pesante, del quale portiamo le conseguenze prima di tutto dentro di noi: non abbiamo bisogno di consultare archivi, documenti, vestigia del passato per renderci conto di quale educazione abbiamo ricevuto e, quindi, di come l\u2019educazione scolastica debba essere modificata in relazione all\u2019evoluzione dei tempi, con particolare riguardo al pieno recupero di quegli aspetti della cultura che sono stati a lungo negati.<\/span><\/p>\n

Dobbiamo farci carico noi del recupero di questa esperienza, e della correzione delle negativit\u00e0 che essa ha apportato a noi in primo luogo, ma che potrebbe apportare per nostro tramite anche i nostri allievi.<\/span><\/p>\n

Impegniamoci in questo, riscoprendo ci\u00f2 che di scientifico \u00e8 stato negato a noi, perch\u00e9 non dobbiamo poi negarlo ai nostri allievi.<\/span><\/p>\n

Lo possiamo e lo dobbiamo fare, caricando sulle nostre spalle un ulteriore peso non indifferente, proprio perch\u00e9 questo peso non vada a gravare sulle spalle pi\u00f9 gracili e meno formate dei nostri allievi. Il peso della transizione che tutti viviamo non lo possiamo ridurre n\u00e9 trascurare: lo possiamo allocare in modo tale che sia portabile a buon esito da tutti.<\/span><\/p>\n

GF Blezzza Sulla scienza e l\u2019educazione scolastica – II L\u2019attualit\u00e0<\/a><\/p>\n

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